Skolledare och lärare bör ta en aktörsroll vid samverkan för professionsutveckling

Det är vanligt att skolledare och lärare samverkar med forskare och andra aktörer som en strategi för lärares professionsutveckling. Samverkan kan stärka men också motverka en sådan utveckling. Alla parter kan dock påverka förutsättningarna för lärande i planerade och pågående samverkansprojekt.

Samverkan med olika parter utanför den egna skolan är en vanlig strategi för skolledares och lärares professionsutveckling. Parterna kan vara utbildningsintressenter, stödfunktioner inom den egna organisationen eller forskare från akademin.

Samverkan står också högt på den svenska utbildningspolitiska agendan. Lärare och forskare erbjuds att samverka i praktiknära forskning i den nationella försöksverksamheten Utveckling, Lärande och Forskning (ULF). Där utvecklas samverkansmodeller för forskning som är relevanta för båda parter.

Det finns dock många faktorer som samtliga behöver förhålla sig till för att samverkan ska ge ett positivt utfall för alla. Här presenterar vi faktorer som skolledare och lärare kan påverka.

Lärare kan få stöd genom samverkan men också fråntas aktörskap

Samverkan kan möjliggöra lärares professionsutveckling genom att bidra till aktörskap, det vill säga stärka förmågan att agera och göra skillnad för elever. Dierking och Fox (2012) fann att dialoger och reflektioner mellan lärare och externa ledare i ett regionalt samverkansprojekt stärkte lärarnas aktörskap och tro på sig själva. Lärarna förvärvade kunskaper som gav fler valmöjligheter i undervisningen och tydliga argument för olika val.

Wang och Zhang (2014) identifierade liknande resultat angående samverkansforskning. Lärare blev mer uppmärksamma på eleverna och undervisningen. De utvecklade också förmågor som bidrog till en kultur som kunde främja deras professionsutveckling. Redan nyfikna lärare blev förebilder för mer skeptiska som efterhand började utforska egen undervisning.

Samverkan kan dock också begränsa lärares professionsutveckling. Wang och Zhang identifierade att lärare avbröt samverkan på grund av för stora utmaningar, bristande tid och bristande motivation. Aktörskap som utvecklas via samverkan kan även avta när externa parter lämnar. Dierking och Fox fann att de insikter som hade förvärvats i samverkan försvagades när lärarkollegor inte undervisade i enlighet med lärdomar från projektet.

Balans mellan parter påverkar utfall av samverkan

Olika studier visar att externa parter riskerar att bli dominerande i samverkan. Samverkan sker då inte som jämbördiga parter och blir inte relevant för skolledare och lärare. Dominansen kan handla om att forskare styr innehåll och tar ägarskap för det som utvecklas eller att den begränsade tiden för samverkansprojekten leder till att projekten blir relevanta för forskare snarare än för skolledare och lärare.

Magnusson och Malmström (2022) fann att lärares involvering i praktiknära forskning varierar från att forskare studerar lärares undervisning till att lärare och forskare forskar tillsammans. De såg dessutom att merparten av studierna baserades på forskarnas intressen.

Prøitz med kollegor (2021) visar likande mönster i uppföljningar av försöksverksamheten ULF. Carr och Kemmis (2005) hävdar till och med att forskares dominans riskerar att avprofessionalisera lärare.

För att ta en aktörsroll och främja balansen mellan parter kan skolledare och lärare kan tänka på vissa specifika aspekter. De kan

• värna egna behov och intressen
• erövra ägarskap
• säkerställa redskap och tid för dialog och reflektion.

Dessa aspekter betonas i forskning som synliggör forskares dominans i samverkan. Genom att betänka dem kan skolledare och lärare skapa goda förutsättningar för att samverkan ska ge ett positivt utfall.

Värna egna behov och intressen

Den som initierar samverkan har ofta en egen agenda för innehållet. Innehållet kan vara ett autentiskt behov i skolors verksamhet eller ligga helt utanför de lokala behoven. Nehez (2022) som har undersökt möjligheter och begränsningar för lärares aktörskap i två olika samverkansprojekt mellan akademi och skola visar följande:

1. Forskares intressen kan vara styrande, men innehållet är ändå intressant för skolan. En sådan ingång kan försvåra kopplingar till skolans egna behov och möjligheter till fortsatt utveckling av det som sker i samverkan.
2. Skolledares och lärares behov kan vara styrande. En sådan ingång kan stärka deras möjligheter att i samverkan utveckla kunskap som vänder sig mer än till den egna skolan.

McLaughlin och Black-Hawkins (2006) som har studerat olika modeller för samverkan visar att gemensamt engagemang i innehållet kan vara avgörande för utfallet. För ett användbart och hållbart utfall bör skolledare och lärare värna egna behov och intressen, likväl som externa parter bör möjliggöra för detta.

Erövra ägarskap

När initieringen till samverkan utgår från skolors behov påverkar det skolledares och lärares aktörskap i positiv riktning. Det underlättar för dem att kunna äga och i förlängningen kunna fördjupa kunskap som utvecklas i samverkan. Aktörskap förutsätter ägarskap. McLaughlin och Black-Hawkins (2006) betonar att vägen till ägarskap handlar om att forskare bjuder in till delaktighet, men också att skolledare och lärare vill göra sig delaktiga. De betonar även att med ägarskap följer ansvar för kunskapsutveckling och spridning.

Erövrandet av ägarskap är en process. Wennergren (2014) visar att ägarskapet kan utvecklas successivt. I studien pågick samverkan i fem år, vilket gav utrymme i tid för deltagande lärare att erövra eget ägarskap.

Erövrandet av ägarskap kan kräva stöd av samverkande forskare. Nagy (2017) synliggör hur ett lokalt problem kan vara så generellt formulerat att det försvårar erövrandet av ägarskap. I detta fall inledde Nagy samverkan med att forskare och lärare tillsammans omformulerade det generella till ett specifikt problem i matematikundervisningen. Lärarna kunde då känna igen sig och uppleva projektet som meningsfullt. Groundwater-Smith och Mockler (2015) betonar att ägarskapet dock inte bör stanna vid lärare utan även involvera barn och elever.

Nehez (2022) visar också hur skolledare kan ha svårt för att erövra ägarskap trots att de är initiativtagare. I sådana fall kan skolledare utmanas att erövra ägarskapet. Det kräver dock att den externa parten är angelägen om att ägarskapet ska tillfalla skolan, något som skolledare och lärare dessvärre inte kan vara säkra på. Det är därmed centralt att ta en aktörsroll och uttrycka önskan om stöd att erövra ägarskap.

Säkerställ tid och redskap för dialog och reflektion

Magnusson och Malmström betonar att korta tidsperspektiv för samverkansprojekt kan leda till uteblivet aktörskap för deltagande lärare. Korta tidsperspektiv begränsar också möjligheter för deltagande lärare att reflektera och samtala om undervisningen som genomförts i projekten.

Tiden som central faktor lyfts även av Forssten Seiser (2017) baserat på samverkan med rektorer. Tiden möjliggjorde etablering av relationer och för att pröva och granska ledarhandlingar.

Dialog och kritisk reflektion betraktas enligt Baskerville och Goldblatt (2009) som oumbärliga för professionsutvecklande processer. Detsamma gäller redskap för dialog och kritisk reflektion.

Nagy synliggör att redskap för både lärares och elevers lärande kan utvecklas i samverkan. I samverkansprocessen utgjorde bland annat videofilmad undervisning ett viktigt redskap. Med hjälp av filmer användes analysmöten för att reflektera, samtala om och tolka elevers förståelse. För ett användbart och hållbart utfall av samverkan bör skolledare och lärare med andra ord säkerställa tid och redskap för reflektion och dialog.

Dra nytta av forskning om samverkan

Skolledare och lärare som vill skapa förutsättningar för professionsutveckling genom samverkansprojekt kan dra nytta av forskningsresultat om samverkan. Vi betonar särskilt vikten av att skolledare och lärare tar en aktörsroll och gör sina och elevernas röster hörda genom hela samverkansprocessen.

Det är först när verksamheters behov och externa parters kunskap integreras som alla parter blir jämbördiga och samverkan kan bidra till professionsutveckling.

Text: Jaana Nehez och Ann-Christine Wennergren, Högskolan i Halmstad

Källor:

Baskerville, D. & Goldblatt, H. (2009). Learning to be a critical friend: From professional indifference through challenge to unguarded conversations. Cambridge Journal of Education, 39(2), 205-221.

Carr, W. & Kemmis, S. (2005). Staying critical. Educational Action Research, 13(3), 347–358.

Dierking, R. C. & Fox, R. F. (2012). ”Changing the way I teach”: Building teacher knowledge, confidence and autonomy. Länk till annan webbplats. Journal of Teacher Education, 64 (2), 129–144.

Forssten Seiser, A. (2017). Stärkt pedagogiskt ledarskap: Rektorer granskar sin egen praktik (Doktorsavhandling). Länk till annan webbplats. Karlstad universitet.

Groundwater-Smith, S. & Mockler, N. (2015). From data source to co-researchers? Tracing the shift from ’student voice’ to student–teacher partnerships. Länk till annan webbplats. Educational Action Research, 24(2), 159–176.

Magnusson, P. & Malmström, M. (2022). Practice-near school research in Sweden: Tendencies and teachers’ roles. Länk till annan webbplats. Education Inquiry.

McLaughlin, C. & Black-Hawkins, K. (2006). A School-University Research Partnership – Understandings, Models and Complexities. British Journal of in-Service Education 30(2), 265–285.

Nagy, C. (2017). Fler bråk i matematikundervisningen. En aktionsforskningsstudie där lärare lär om progression (Licentiatuppsats). Länk till annan webbplats. Göteborgs universitet.

Nehez, J. (2022). Styrning för lärarautonomi i samverkan mellan akademi och skola. Länk till annan webbplats. Paideia, 23, 21–31.

Prøitz, T., Rye, E., Afdal H., Spord Borgen, J., Bartad, K., Mausethagen, S. & Aasen, P. (2021). Utbildning, lärande, forskning: En evalueringsstudie – delrapport 3. Skriftserien, nr 68. Universitetet i Sørøst-Norge.

Wang, Q. & Zhang, H. (2014). Promoting teacher autonomy through university-school collaborative action research. Language Teaching Research, 18(2), 222–241. Länk till annan webbplats.

Wennergren, A. (2014). The power of risk-taking in professional learning. I K. Rönnerman & P. Salo (Red.). Lost in Practice. Transforming Nordic Educational Action Research, s. 133-152. Sense Publishers.