Aktionsforskning kan stärka det pedagogiska ledarskapet

Rektorn ska utöva pedagogiskt ledarskap, med det är ofta oklart hur det ska förverkligas. I en aktionsforskningsstudie förändrades de deltagande rektorernas förståelse av sin roll som pedagogiska ledare. Resultatet blev ett tydligare fokus på att stödja elevernas lärande via lärarna och att det är ett ledarskap som stärks när det delas av flera.

Trots att rektors pedagogiska ledarskap får stor uppmärksamhet har varken begreppet i sig eller hur ledarskapet ska omsättas i praktiken blivit tydligt avgränsat, vilket gör att rektorer lämnas att själva avgöra hur det tillämpas i praktiken. Därför finns anledning att titta närmare på hur ett aktionsforskande förhållningssätt kan bidra till att rektorer förbättrar och stärks i sitt pedagogiska ledarskap.

Varför aktionsforskning?

I 2015 års skolkommission förespråkas en långsiktig satsning på uppbyggnad av en praktikutvecklande forskning som ett led i arbetet med att stärka den vetenskapliga grunden i skolsystemet. Den praktikutvecklande forskningen förväntas kunna bidra till att överbrygga avståndet mellan forskning och det arbete som dagligdags utförs i skolan.

Ett exempel på en praktikutvecklande forskning är aktionsforskning. Aktionsforskning syftar till att förstå och förbättra praktiken utifrån ett vetenskapligt förhållningssätt. Det handlar också om att skaffa sig kunskap om hur en sådan förbättring går till och vad som händer under arbetets gång. På så sätt möjliggör aktionsforskning ett vetenskapligt kunskapande samtidigt som det bidrar till konkreta förbättringar.

Aktionsforskning bygger på ett samarbete mellan forskare och praktiker men rektorer och lärare kan även på egen hand tillämpa ett aktionsforskande förhållningssätt. Ett övergripande syfte i aktionsforskning är att utveckla ett kritiskt granskande förhållningssätt till sin profession. Huvudfokus ligger på att identifiera, medvetandegöra och ifrågasätta ologiska normer och rutiner (förgivettaganden), insikter som i förlängningen kan bidra till att individer stärks i sina professioner.

Ett konkret exempel

För att få till genomgripande förbättringar i praktiken behövs långsiktighet och systematik, vilket blev tydligt i det aktuella aktionsforskningsprojektet, som pågick under ett och ett halvt år, där rektorerna avsatte en dag i månaden till det gemensamma arbetet. En stor del av tiden användes till fysiska sammankomster, som planerades och leddes av forskaren. Idealet var att ordna möten som genomsyrades av ett inkluderande språkbruk och icke-hierarkiska relationer. Inom forskning benämns ett sådant förhållningssätt ett kommunikativt handlande (Habermas, 1996) vilket inbegriper ett kritiskt granskande förhållningssätt.

Under aktionsforskningsträffarna tillämpades olika samtalsmodeller och särskilda skolförbättringsverktyg för att främja det eftersträvade idealet. De konkreta förbättringarna som synliggjordes under processens gång var de som inträffade inom ramen för de månatliga sammankomsterna. Förbättringarna illustreras med hjälp av tre skeden: det etablerande, det prövande och det granskande, där skedenas namn hänvisar till det som hände under olika tidsperioder och belyser hur samarbetet utvecklades och förbättrades.

Kartläggning av rektors pedagogiska ledarskap

Under det etablerande skedet – projektets första halvår – var huvudfokus att undersöka förståelsen av rektors pedagogiska ledarskap. Arbetet realiserades genom att olika forsknings- och myndighetstexter lästes och analyserades. Samtidigt utforskades hur rektorerna själva tolkade ledarskapet. Den bild som framträdde var ett omfattande och komplext uppdrag, men trots uppdragets vidd och komplexitet beskrevs ofta rektor som skolans solitära pedagogiska ledare.

Det undersökande arbetet väckte tankar och frågor hos rektorerna; Hur kommer det sig att vi (och andra) ser rektorer som skolans solitära ledare? Vad är sannolikheten att ro i land ett sådant uppdrag? Kartläggningen bidrog till att rektorerna insåg hur orealistiska de förväntningar är som handlar om att rektor på egen hand ska få till genomgripande förbättringar som ofta handlar om förbättringar i skolans rådande undervisningsmönster och i elevers resultat.

Ett aktivt deltagande

I kartläggningen framträdde också hur överens rektorerna var om det stora värdet av ett pedagogiskt ledarskap. Samtidigt var de trevande i sina beskrivningar och vittnade om att de kände sig osäkra på hur det skulle omsättas i praktiken. Under det etablerande skede utryckte rektorerna en önskan om att få veta vad som, enligt forskning, kännetecknar ett pedagogiskt ledarskap. En rimlig önskan med tanke på de höga förväntningar som i dag är utmärkande för ledarskapet. Genom att samtliga möten var förlagda till ett universitet förstärktes känsla av att en vetenskaplig sanning var inom räckhåll och det fanns en förväntan på att forskaren skulle presentera svaren. Detta resulterade i att rektorerna intog en passiv och lyssnade roll. För att öka rektorernas delaktighet och inflytande uppmanades de att enas om ett gemensamt förbättringsområde inom vilket de skulle pröva olika pedagogiska ledarskapshandlingar. Prövandet (aktionerna) resulterade i att rektorernas engagemang och aktiva deltagande ökade, vilket främjade samarbetet. Aktionsforskningsarbete förändrade karaktär gjorde att det nu bedömdes över gå i det prövande skedet.

Pedagogiska ledarskapsaktioner

Efter cirka ett halvår av samarbete började rektorerna alltså pröva olika ledarskapshandlingar (aktioner) i sina verksamheter. Aktionerna skedde mellan de fysiska träffarna på universitetet. Varje aktion redovisades sedan i gruppen och i en form av handledning gavs rektorerna möjlighet att förbättra sitt pedagogiska ledarskap. Genom att varje enskild aktion belystes och analyserades i gruppen kunde den sedan lyftas till en mer generell nivå och på så sätt bidrog den till rektorernas kollegiala lärande.

Som en konsekvens av rektorernas prövanden förändrades deras förståelse av ett pedagogiskt ledarskap. Aktionerna bidrog till att det till stora delar kom att handla om att ordna förutsättningar för lärares kollegiala lärande, för att på så sätt indirekt stödja elevernas lärande via lärarna. Rektorernas förändrade syn på ledarskapet resulterade i att de även ändrade sitt sätt att agera som pedagogiska ledare. Ett talande exempel är klassrumsbesöken. Under det etablerande skedet var det endast skolans rektor som kom på tal då deltagarna beskrev olika modeller för klassrumsbesök. I det prövande skedet utformades istället auskultationsscheman som gjorde det möjligt för lärare att besöka varandra. I uppdraget som pedagogisk ledare inkluderades även att erbjuda vikarier för att underlätta lärarnas klassrumsbesök.

Nya insikter leder till nya strategier

Efter ett års samarbete hade rektorerna utvecklat ett kritiskt emancipatoriskt tänkande, vilket tydligt visade sig i deras handlingar och i de slutsatser och lärdomar som drogs i arbetet med att undersöka rektors pedagogiska ledarskap. I det granskande skedet började rektorerna fullt ut agera som kritiska vänner, vilket ledde till att inget togs för självklart längre. Även forskningsresultat och myndighetstexter granskades och problematiserades. Rektorerna analyserade och värderade effekter av att försöka leva upp till egna och andras förväntningar på en pedagogisk ledare. Orimligt höga förhoppningar, politikers krav och bristen på formella kollegiala lärandegemenskaper konstaterades vara faktorer som begränsar rektors möjligheter att omsätta ett pedagogiskt ledarskap.

Under det granskande skedet var rektorerna ofta självkritiska i sina reflektioner. En rektor kom till insikt om hur han tidigare varit allt för mål- och resultatfokuserad i sitt ledarskap. Tidigare var det han allena som formulerade målen kring de områden han ansåg som angelägna för skolans utveckling och det hade även varit han ensam som bestämt vägen fram till målen. När han nu med självkritisk blick tittade tillbaka insåg han att det var ett förhållningssätt som hade resulterat i att han inte fått med sig lärarna i arbetet. Insikten hade gjort att han bytt ledningsstrategi och istället fokuserade på att skapa engagemang, delaktighet och gemensamt ansvar i det pedagogiska ledarskapet och i skolans förbättringsarbete.

Sammanfattningsvis resulterade aktionsforskningsarbetet i att rektorerna fördjupade sitt kunnande och sin förståelse av ett pedagogiskt ledarskap. Det medförde i sin tur att de fick en nyanserad och mer avgränsad förståelse av ledarskapet. Det kritiska och granskande förhållningssätt som utvecklades under processens gång bidrog till att de vid arbetets slut upplevde sig bättre rustade att möta och hantera omgivningens krav och förväntningar. Avslutningsvis hade de fått erfara hur de kan förhålla sig vetenskapligt i ett skolförbättringsarbete, vilket resulterade i att de kände sig mer säkra i sitt uppdrag som pedagogiska ledare.

Ökade kunskaper om hur och vad

Genom aktionsforskningsprojektet kunde lärdomar dras såväl om hur rektorer kan nå ny kunskap som om vad rektorns pedagogiska ledarskap faktiskt kan innebära.

På ett generellt plan kan rektors pedagogiska ledarskap beskrivas som ett ledarskap med en tydlig viljeinriktning mot elevers lärande. Utifrån aktionsforskningsarbetet framstår rektors pedagogiska ledarskap som kontextuellt och situationsanpassat. Det är ett ledarskap som handlar om att ordna förutsättningar för lärares kollegiala lärande och som stärks om det delas av flera.

Rektors pedagogiska ledarskap handlar om att kunna leda och hålla i långa processer. Vidare visade aktionsforskningsarbetet att en pedagogisk ledare nöjer sig inte med att tala om förändringar utan genomför, och uppmanar till, konkreta aktioner. Rektors pedagogiska ledarskap kan utövas genom att lärare uppmuntras pröva olika åtgärder i sin undervisning. Lärarna behöver sedan ges möjlighet att tillsammans med andra analysera och utvärdera om åtgärderna gett någon positiv effekt på elevernas lärande och utveckling. Genom att lärarna prövar olika aktioner kommer eleverna att märka av lärarnas förbättringsinitiativ där elevernas deltagande i förbättringsprocessen bör ses som en integrerad och självklar del i lärarnas aktioner.

Text: Anette Forssten Seiser

Källor:

Blossing, U. (2011). Kan rektor omsätta ett pedagogiskt ledarskap? I U. Blossing (Red.), Skolledaren i fokus - kunskaper, värden och verktyg. (ss. 175-191). Lund: Studentlitteratur.

Stärkt pedagogiskt ledarskap. Rektorer granskar sin egen praktik. Länk till annan webbplats.

Habermas, J. (1996). Between facts and norms: Contributions to a discourse theory of law and democracy. London: Polity.

On the practice architectures of instructional leadership. Länk till annan webbplats.

Skolkommissionens slutbetänkande Samling för skolan: Nationell strategi för kunskap och likvärdighet Länk till annan webbplats.

Forska tillsammans – samverkan för lärande och förbättring: Betänkande av Utredningen om praktiknära skolforskning i samverkan. Länk till annan webbplats, öppnas i nytt fönster.