Lärare tar ansvar själva för sin professionsutveckling på sociala medier

Sociala medier erbjuder nya möjligheter för lärare att dela erfarenheter och diskutera frågor som rör deras professionella arbete med kollegor i hela landet. Viktigt för lärares deltagande i grupper i sociala medier är kontinuitet, tillgänglighet och möjlighet att själv kunna styra innehållet.

Den allmänna bilden av forskningsläget hittills är att lärares deltagande i grupper i sociala medier ger möjligheter att föra kollegiala diskussioner, dela undervisningsupplägg, tipsa om appar, samt ge och få stöd, såväl professionellt som emotionellt. Detta lyfts fram i en tidigare artikel på Skolverkets webbplats: Sociala medier en arena för lärares fortbildning

I några nyligen publicerade forskningsstudier lyfts en fördjupad förståelse av lärares engagemang som går bortom en förenklad syn på delnings- och stödpraktikerna och vittnar om värdet av sådana onlinemiljöer för lärarnas arbete och yrkesidentitet. Nedan lyfter vi ett antal viktiga aspekter som pekar på hur lärare genom sitt deltagande i de professionella sociala medie–grupperna tar ansvar för sin egen professionsutveckling.

Gruppers kontinuitet och tillgänglighet viktigt

För det första är gruppens kontinuitet en viktig aspekt. I en svensk studie av Annika Lantz-Andersson med flera från 2017 visar det sig att diskussionerna i en Facebook-grupp för lärare ofta sträckte sig över längre perioder, antingen i en diskussionstråd eller som teman i återkommande trådar. Denna typ av professionella diskussioner som pågår över längre tid, som nu möjliggörs genom exempelvis Facebook, har tidigare varit svårt att få till stånd i fortbildningsinsatser för lärare. Flera studier, exempelvis en från 2016 av Torrey Trust med flera pekar också på tillgänglighet som en viktig aspekt, det vill säga att lärare när och var som helst, kan göra inlägg och få respons på dessa.

Att delta i olika professionella grupper på sociala medier blir alltså en del av lärares arbete. Däremot visar Annika Bergviken Rensfeldt med flera att lärares deltagande sker i störst utsträckning utanför arbetstid, framförallt på kvällen. I artikeln av Bergviken Rensfeldt med flera diskuteras behovet av att lärare, skolledare, beslutsfattare och fackliga organisationer börjar ta itu med konsekvenserna av svenska lärares arbetsbelastning men också att de i allt större grad använder plattformar såsom Facebook i sitt arbete.

Vilka framtidsmöjligheter finns det för dessa grupper, som visat sig ha värde för lärare, under mer hållbara förhållanden och på platser online som inte är så begränsande, differentierade och exploaterande som Facebookplattformen? Det handlar bland annat om att lärare, men också utbildningssektorn i stort, måste utveckla en mer kritisk medvetenhet om de digitala teknologier och plattformar som kommit att spela en central roll i lärares arbete.

Lärarna styr själva över innehållet

Många fortbildningsinsatser som lärare deltar i utgår från mer eller mindre färdiga upplägg och innehåll där det finns liten möjlighet för lärare att påverka vad som är relevanta frågor att diskutera, även om många av dessa insatser också sker online. Lärare har länge pekat på att de saknar fortbildning med direkt relevans för de utmaningar som de arbetar med i sin undervisning, vilket bland annat lyfts i en artikel av Ann Lieberman och Desiree Pointer Mace.

De grupper som lärare deltar i på sociala medier är på så sätt ett svar på dessa behov. Här tar lärarna själva ansvaret för att initiera och driva de frågor som diskuteras och grupperna i sig har oftast initierats av lärarna själva. Eftersom lärarna själva äger frågorna så engagerar de sig också genom att göra inlägg, kommentera, gilla och följa diskussionstrådar. Vad ett flertal studier visat, exempelvis Louise Petersson med flera, är att lärare diskuterar varandras bidrag baserat på egna yrkeserfarenheter, och därigenom både ger och får stöd och erkännande av varandra.

Andra studier har visat att lärare uppfattar det professionella lärandet i sociala medier som värdefullt, informellt och självstyrt, genom att det ger möjlighet att styra frågor mot egna intressen. Sarah Prestridge beskriver exempelvis lärares kompetensutveckling i dessa forum som "självgenererat professionellt lärande". Om detta professionella lärande överensstämmer med de strategier och mål som sätts upp i policys och styrdokument är dock inte givet, utrycker W. Monty Jones och Sara Dexter.

Normer i gruppen utvecklar professionell identitet

En annan aspekt av lärares deltagande i sociala medier är att det i olika grupper etableras vissa diskussionsmönster, som skapas till följd av vilka frågor som blir viktiga att diskutera. I forskningsöversikten av Lantz-Andersson med flera från 2018 visas att de deltagande lärarna förhåller sig till de mönster som utvecklas och diskussionerna har ett tydligt professionellt yrkesfokus, det vill säga att de utvecklas sällan till privata angelägenheter. Till dessa grupper kommer lärarna med sina berättelser och yrkeserfarenheter. De frågor och problem som uppkommer visar sig vara gemensamma för många lärare och utifrån dem utvecklas kollegiala lösningar.

Många studier har pekat på att det verkar råda mycket konsensus i diskussionerna i dessa grupper. Men som bland annat Peterson med flera har pekat ut så tar de lärare som utmanar denna konsensus och går utanför detta diskussionsmönster en risk. Å ena sidan kan detta innebära att det kan upplevas som svårt att vara kritisk till de diskussionsmönster som etableras, å andra sidan är det just dessa mönster som gör att det växer fram en stark gemenskap i grupperna. Över tid blir dessa diskussionsmönster till normer i grupperna som kan kopplas till de professionella identiteter som lärare utvecklar genom att delta i grupperna. James Robson pekar ut att normer exempelvis uppstår genom att lärare lyfter föredömliga idéer, vilka över tid modifieras till en presentation av en "ideal lärare". Slutsatsen som kan dras av detta är att grupperna ger lärare en bekräftad yrkesidentitet som har en stor betydelse för deras förståelse av hur de ser sig själva som professionella i sitt arbete.

Sociala mediegrupper viktiga även för passiva deltagare

Lärare deltar mer eller mindre aktivt i sociala medie–grupper. Moderatorns roll har pekats ut som avgörande för att se till att kunskapsdelning sker och för att upprätthålla och säkerställa kontinuitet i lärares sociala medie-grupper enligt Maria Macia och Iolanda Garcia. I professionella sociala medie–grupper kan moderatorns roll likna den roll som kursledare har i fortbildningar online, som exempelvis att stötta diskussioner och upprätthålla gruppens normer.

Vidare pekas också de deltagare ut som bidrar mer aktivt som oerhört centrala, det vill säga de som bidrar genom att göra många inlägg, kommentera och gilla. Nu börjar dock forskningen också intressera sig för det stora antal deltagare som tar del av diskussionerna utan att kommentera, göra inlägg eller ens gilla. Det vill säga de som i forskning om kommunikation online ofta kallas "lurkers". På sociala medier generellt såsom i lärares grupper är det vanligt att antalet lurkers är väldigt många fler, jämfört med de som är aktiva.

Några studier har intresserat sig för lärares anledningar till "osynligt deltagande" och då har det bland annat handlat om brist på tid och kompetens. Leah Zuidema menar att det osynliga deltagandet kan ses som ett första steg att bekanta sig med gruppen och gruppens normer innan man ger sig in i diskussioner. Nick Kelly och Amy Antonio skriver att det osynliga deltagandet ändå består i att läsa, reflektera och använda material och information som publiceras av andra. För att visa på vikten av detta osynliga deltagande pekar Lantz-Andersson med flera ut dessa lärare som "auktoriserade besökare", eftersom de har begärt medlemskap i gruppen och även om de inte bidrar med exempelvis kommentarer, har de möjlighet att dra nytta av diskussionerna och material och erfarenheter som delas i grupperna.

En viktig arena för lärares professionella utveckling

Den forskning som har diskuterats i denna text pekar på att sociala medier är en viktig arena för lärares professionella utveckling. Detta "självgenererade professionella lärande" bidrar till att etablera en kollegial och professionell diskussion bland lärare som kan ske när som helst och var som helst. Vi menar, i likhet med Neil Selwyn med flera, att det är viktigt att uppmärksamma att lärarprofessionen är komplex och innefattar fler delar än undervisning, och mycket pekar på att deltagande i professionella onlinemiljöer – genom att bidra med inlägg och kommentarer eller som passiva besökare – utgör en viktig arena för lärare att hantera denna komplexitet.

Text: Mona Lundin och Annika Lantz-Andersson

Källor:

Bergviken Rensfeldt, A., Hillman, T., & Selwyn, N. (2018). Teachers ‘liking’ their work? Exploring the realities of teacher Facebook groups. British Educational Research Journal, 44(2), 230-250.

Jones, W. M., & Dexter, S. (2014). How teachers learn: The roles of formal, informal, and independent learning. Education Technology and Research Development, 62(3), 367-384.

Kelly, N., & Antonio, A. (2016). Teacher peer support in social network sites. Teaching and Teacher Education, 56, 138–149.

Lantz-Andersson, A., Lundin, M., & Selwyn, N. (2018). Twenty years of online teacher communities: A systematic review of formally-organized and informally-developed professional learning groups. Länk till annan webbplats.Teaching and Teacher Education, 75, 302-315.

Lantz-Andersson, A., Peterson, L., Hillman, T., Lundin, M., & Bergviken Rensfeldt, A. (2017). Sharing repertoires in a teacher professional Facebook group. Learning, Culture and Social Interaction.

Lieberman, A., & Pointer Mace, D. (2010). Making Practice Public: Teacher Learning in the 21st Century. Journal of Teacher Education, 61(1–2), 77–88.

Lundin, M, Lantz-Andersson, A., & Hillman, T. (2017). Reshaping professional learning: teacher professional identity work in social media. QWERTY, Open and Interdisciplinary Journal of Technology, Culture and Education, 12(2).

Macia, M., & Garcia, I. (2016). Informal online communities and networks as a source of teacher professional development: A review. Teaching and Teacher Education, 55, 291–307.

Peterson, L., Lantz-Andersson, A., Hillman, T., Bergviken-Rensfeldt, M., & Lundin, M. (2019). “Going on trial”: Teachers’ team performance in social media when facing a critical incident. In S. Bagga-Gupta, G. Messina Dahlberg & Y. Lindberg (Red.) Virtual Learning Sites as Languaging Spaces - Critical Issues on Languaging Research in Changing Eduscapes, (s. 241-268). Cham, Switzerland: Palgrave Macmillan.

Prestridge, S. (2019). Categorising teachers’ use of social media for their Professional Learning: A self-generating professional learning paradigm. Länk till annan webbplats. Computers & Education, 129(1), 143–158.

Robson, J. (2017). Performance, structure and ideal identity: Reconceptualising teachers’ engagement in online social spaces. British Journal of Educational Technology, 0(0).

Selwyn, N., Nemorin, S., & Johnson, N. (2017). High-tech, hard work: an investigation of teachers’ work in the digital age. Learning, Media and Technology, 42(4), 390–405.

Trust, T., Krutka, D. G., & Carpenter, J. P. (2016). “Together we are better”: Professional learning networks for teachers. Computers and Education, 102, 15–34.

Zuidema, L. A. (2012). Making Space for Informal Inquiry. Journal of Teacher Education, 63(2), 132–146.