Den stora omställningen – från inkludering till exkludering

Från förskola, via förskoleklass till första klass, möter en del barn inkluderande lösningar medan andra segregeras. Barn med mycket stort behov av stöd möter allra störst förändringar under sin ”utbildningsväg”. och utsätts för risken att tappa kamratkontakter. Resultaten i en avhandling pekar på att etablerade kamratkontakter inte ses som lika viktiga som för övriga barn.

Johanna Lundqvist

I en longitudinell avhandlingsstudie framlagd vid Stockholms universitet, följdes en grupp barn från förskola via förskoleklass till första klass. Det övergripande syftet med Johanna Lundqvists avhandlingsstudie är att undersöka barns utbildningsvägar.

Inkluderande till segregerande placeringar

Lundqvist har följt 53 barn från en placering på förskola till deras olika situationer i grundskolans första klass. Åtta förskolor, 17 förskoleklasser, 20 skolklasser och 20 fritidshem ingår i studien. Det gjordes ett strategiskt val av förskolor för att få fram en variation. De ingående förskolorna skulle bland annat ha femåriga barn i behov av stöd.

Två av de åtta förskolorna var specialiserade. Där ingick barn med liknande behov och diagnoser. I en av dessa förskolor fanns även barn som inte hade stödbehov.

Lundqvist analyserade och kategoriserade också samtliga förskolor, förskoleklasser och förstaklasser utifrån i vilken utsträckning de var inkluderande, integrerande eller segregerande. Det fanns förskolor, förskoleklasser och fritidshem som beskrivs som fullt inkluderande. Det fanns dock inte någon skolklass (år ett) som var fullt inkluderande.

Större förändringar för barn med stödbehov

Majoriteten av barnen följde det som Lundqvist beskriver som den ”ordinarie vägen”. Den innebär att en placering i en vanlig förskola följdes av placeringar i förskoleklass, fritidshem och därefter årskurs ett.

I avhandlingsstudierna använde Lundqvist bland annat en indelningsmodell utifrån barnens stödbehov. Indelningen var; ”barn utan stödbehov”, ”barn med måttliga stödbehov”, ”barn med stora stödbehov” samt ”barn med mycket stora stödbehov”. En del av dessa barn följde inte ”den ordinarie vägen”. Till exempel fick några barn gå ett extra år inom förskolan och gick inte i förskoleklass utan började istället direkt i årskurs ett efter det extra året.

Lundqvists ger fler exempel på utbildningsvägar. För barn som beskrivs ha ett stort stödbehov beskriver hon bland annat följande olika utbildningsvägar:

  • barnet deltog i fullt inkluderande verksamheter på samma sätt som elever utan stödbehov i förskola, i förskoleklass, på fritidshemmet samt i en delvis inkluderande första klass 
  • barnet deltog i en delvis inkluderande förskola, i en fullt inkluderande förskoleklass, i en delvis inkluderande första klass samt i ett fullt inkluderande fritidshem

För barn med mycket stort stödbehov beskrivs följande utbildningsväg:

  • barnet deltog i en fullt inkluderande förskola men såväl förskoleklass och fritidshem som första klass var helt segregerade.

Lundqvist menar att det var barn med mycket stort behov av stöd och med utvecklingsstörning som mötte de allra största förändringarna. De kunde som i det sista exemplet ovan ha haft en fullt inkluderad situation i en förskola för att därefter hamna i helt segregerade särskolor. De enda kontakterna som de fick med barn som inte var segregerade skedde av rena tillfälligheter. Sådana kontakter var korta och kunde inträffa i en korridor.

Kontinuitet i kamratkontakter prioriterades inte

Lundqvist skriver att variationen i utbildningsvägar kan betraktas som uttryck för lokala försök att möta individuella behov i ett decentraliserat skolsystem. Samtidigt pekar hon på problem. Ett sådant problem är de tappade kamratkontakterna för elever i behov av stöd. Medan en kontinuitet i kamratkontakter förefaller viktig för barn utan stödbehov så prioriteras inte en sådan kontinuitet för de barn som har stödbehov.

Resursstyrning tvingar barn iväg från inkluderande miljöer

Ett annat problem var att de elever med stort stödbehov som fanns i inkluderande miljöer inte hade samma möjligheter till stödresurser som i de segregerade miljöerna. På så sätt kan elever tvingas ifrån inkluderande och icke specialiserade utbildningsmiljöer. Lundqvist anser att avhandlingens resultat visar att fördelningen av resurser behöver utvecklas och att den bör ske utifrån barnens behov även i inkluderande miljöer.

En icke ansvarsfull inkludering

Lundqvist jämför avhandlingens resultat med David Mitchells beskrivning av ansvarsfull inkludering (med referens till Mitchell, 2014). Hennes slutsatser är att den studerade verksamheten visar på avvikelser från sådan inkludering eftersom:

  1. lagstiftning, föreskrifter och policy brister i tydlighet när det gäller intentioner för inkludering
  2. flera av de studerade verksamheterna och personalgrupperna strävade inte efter inkludering
  3. det fanns barn med stödbehov som inte hade sin skolgång i det egna närområdet
  4. adekvata resurser inte fanns tillgängliga för alla barn
  5. det fanns ledare i de studerade verksamheterna som inte var anhängare av inkludering

Avhandlingens design och metod

Avhandlingen bygger på sex delstudier. Fem av de sex delstudierna bygger på fallstudier  där observationsinstrument, direkta observationer, dokumentstudier och intervjuer har använts vid datainsamlingen. Den sjätte delstudien är en litteraturstudie.

Avhandlingen “Educational pathways and transitions in the early school years. Special educational needs, support provisions and inclusive education” lades fram 2016-03-11 vid Specialpedagogiska institutionen, Stockholms universitet.

Text: Johan Malmqvist

Educational pathways and transitions in the early school years

Senast granskad: 2016-10-11